Intégration de l'outil informatique dans un dispositif d'autoformation en langue

Intégration de l'outil informatique dans un dispositif d'autoformation en langue

Nicole Bucher-Poteaux & Pierre Frath

Abstract :

How can information technology (IT) be efficiently integrated into a language learning setup ? This paper offers a typology of the various ways of using IT to study languages. It will draw on, and describe, the experience gained by a small team of teachers involved in the setting up of self study language centres in a French university. Finally, it will consider IT as a means of prompting the learner's active involvement in his own learning process.

Introduction

Dans quel contexte pédagogique l'outil informatique peut-il trouver sa juste place ? On se propose ici de discuter de l'intégration de cet outil dans un dispositif d'autoformation en langues. L'argumentation se développera en trois points : une rapide typologie des diverses utilisation pédagogiques de l'outil informatique; la description d'un dispositif d'autoformation en langues à l'université de Strasbourg (France); et les modalités d'intégration de l'outil au dispositif en fonction de ses spécificités. On verra aussi comment les ressources informatiques peuvent servir à une maîtrise par l'apprenant de son processus d'apprentissage. Cet article fait état d'une réflexion issue de la pratique, mais il va de soi qu'elle se fonde à l'origine sur une approche théorique de l'autoformation. On trouvera une bibliographie à la fin du texte.

1. Typologie de l'utilisation de l'outil informatique pour l'apprentissage des langues

L'outil informatique, comme tout outil, ne possède pas de valeur en soi indépendante de la manière dont il est utilisé. Il possède cependant des spécificités propres, et il s'agira de voir comment ces spécificités peuvent être exploitées au mieux. Trois grandes particularités caractérisent l'outil informatique :

- son caractère multimédia, c'est-à-dire la possibilité de mettre sur un même support l'image, le son et le texte

- l'interactivité : l'utilisateur dispose d'un certain choix à l'intérieur du logiciel, ce qui en autorise une utilisation non linéaire

- un contenu particulièrement riche et partiellement structuré, ce qui en permet un accès facile et rapide.

On examinera rapidement dans cette partie les diverses façons dont les spécificités de l'outil informatique peuvent être utilisées dans un environnement pédagogique pour l'apprentissage des langues, en classe et hors de la classe.

1.1 Utilisation de l'outil informatique dans le cadre de la classe

Un nouvel outil arrive nécessairement dans un environnement pédagogique déjà constitué, et la première attitude est alors de l'utiliser par rapport à la pratique établie. C'est ainsi qu'un professeur peut très bien emmener les apprenants dans une salle informatique et les faire travailler sur un ou plusieurs logiciels en fonction des objectifs généraux qu'ils s'est fixés. Il tire ainsi profit de l'effet de nouveauté, ce qui lui permet éventuellement de remotiver des apprenants lassés par les outils traditionnels. Dans ce cas, le travail en salle informatique ressemble beaucoup au travail qui se fait habituellement : le professeur (ou l'institution) fixe les objectifs et fournit les moyens pédagogiques d'y parvenir. Que ces moyens soient des manuels de langue ou des CD-ROMs ne change rien à la structure générale du dispositif.

1.2 Utilisation de l'outil informatique en complément du travail en classe

Le professeur peut coupler des séances de cours traditionnels avec des séances de travail en salle informatique, où les apprenants effectuent un travail d'apprentissage qui ne nécessite pas la supervision permanente d'un professeur, par exemple des exercices de remédiation, ou bien des travaux à partir de CD-ROMS (préparation d'exposés, synthèses, ...). Dans ce genre de dispositifs, la place du professeur reste prépondérante, même si les apprenants jouissent d'une certaine autonomie.

1.3 Auto-apprentissage centré sur l'outil

Dans d'autres cas, sous la pression des éditeurs et des vendeurs de laboratoires multimédia, ou bien pour des raisons de prestige ou pour se conformer au goût du jour, c'est l'institution qui prend l'initiative de l'acquisition de l'outil informatique sans se préoccuper de l'intégration de cet outil à l'environnement pédagogique existant, ou bien sans prévoir d'accompagnement pédagogique. Elle se passe alors de la médiation du professeur. Les apprenants disposent d'un accès permanent à la salle informatique, où ils sont supposés travailler à leur rythme, selon leur niveau de départ et les objectifs fixés, et selon leurs disponibilités en temps.

Un tel dispositif centré sur l'outil repose sur l'illusion que la machine va résoudre tous les problèmes. L'autonomie des apprenants y est plus illusoire que réelle. Certes, ils peuvent choisir le moment de l'apprentissage et en moduler le rythme. Cependant, leur liberté est limitée par la progression proposée par les concepteurs des quelques CD-ROMs installés sur les machines. Dans ce genre de dispositifs, l'autonomie consiste à se passer du professeur, et non à amener les apprenants à réellement prendre en charge leur apprentissage. En conséquence, l'environnement pédagogique proposé aux apprenants est très contraint et très réduit : c'est à l'apprenant de s'adapter aux outils.

1.4 Autoformation en Centre de Ressources de Langues (CRL)

On peut se demander si les spécificités de l'outil informatique (multimédia, interactivité et richesse de contenu) sont pleinement exploitées dans les trois dispositifs décrits ci-dessus. Cela semble être le cas de l'interactivité et du caractère multimédia de l'outil, mais pas de la richesse de contenu. En effet, dans ces dispositifs, à chaque moment d'apprentissage correspond un petit nombre de ressources que le professeur a choisies pour enseigner telle ou telle partie du cursus. Les apprenants n'ont pas accès par eux-mêmes à l'ensemble des ressources.

Comme l'apprenant ne peut pas utiliser en même temps toutes les ressources, l'exploitation de la richesse de l'outil informatique signifie alors nécessairement un ensemble de choix de la part de l'apprenant, et ces choix il ne peut les faire qu'à deux conditions : la mise à disposition des ressources, et le guidage par un professeur qui lui permette d'effectuer les choix qui correspondent à ses objectifs. Autrement dit, cette troisième caractéristique ne peut être pleinement mise en valeur que dans un dispositif d'autoformation guidé.

On a parfois pensé que l'outil informatique pourrait remplacer toutes les autres ressources. Cependant, il serait extrêmement contre-productif de se passer de l'expérience pédagogique accumulée pendant ces dernières décennies ainsi que de la masse de ressources d'apprentissage traditionnelles disponibles : méthodes de langues, cassettes, vidéos, etc. Si on réunit toutes ces ressources dans un dispositif d'auto-apprentissage comme par exemple un Centre de Ressources de Langues (CRL), l'outil informatique entre alors en compétition avec les autres ressources, et il faudra avoir une idée claire sur leurs spécificités. Par exemple, est-il raisonnable de numériser d'énormes quantités d'images animées s'il est plus simple, plus facile, et moins cher d'acheter les vidéos sur le marché et de les mettre simplement à disposition des apprenants dans un CRL équipé de magnétoscopes ?

Pour illustrer ces points, on se propose de décrire un dispositif d'autoformation mis en place dans les trois universités de Strasbourg (France), et qui concerne à l'heure actuelle plusieurs milliers d'étudiants non-spécialistes en langues.

2. Description d'un dispositif d'apprentissage des langues en autoformation à Strasbourg

L’expérience en autoformation en langues menée à l’université de Strasbourg depuis 1991 est née d’une série de constatations :

- les universités accueillent un grand nombre d’étudiants dont les niveaux en langue sont très hétérogènes

- l’enseignement des langues aux étudiants spécialistes d’autres disciplines a besoin de se développer sous la pression des échanges internationaux. En outre, qu’on le veuille ou non, les cursus d’études scientifiques exigent une solide compétence en anglais.

- l’organisation d’un enseignement de langues cohérent et adapté devient de plus en plus difficile à gérer si elle est fondée sur le schéma traditionnel : un enseignant, un groupe d’étudiants restreint (30 maximum), et un nombre d’heures limité par les contraintes budgétaires.

La mobilité devient nécessaire et possible grâce aux programmes européens. Qui dit mobilité dit pratique des langues étrangères. La création d’un Pôle universitaire européen à Strasbourg en 1991 a permis d’initier un projet visant l’amélioration de la pratique des langues par les étudiants des trois universités strasbourgeoises. Le choix des présidents d’université a porté sur l’allemand et l’anglais dans un premier temps.

2.1 Les choix de méthodes

Les étudiants arrivent à l’université après avoir étudié les langues dans le secondaire. Ils ont certes choisi de se spécialiser dans un autre domaine que les langues, mais ils ont tout de même besoin d'en continuer la pratique, mais dans une toute autre perspective. Les langues doivent pouvoir leur servir à communiquer, à trouver des informations, à apprendre des savoirs propres à leur discipline de spécialité. Cet accent mis sur la langue de spécialité a été notre premier choix méthodologique. Le second a été celui de la création de centres de ressources de langues (CRL) pour l’auto-apprentissage. Un CRL est un lieu de travail convivial qui rassemble des ressources pédagogiques nombreuses et variées. Les étudiants viennent y travailler en prenant en charge une partie de leur apprentissage, partie qui incombe d’habitude à l’enseignant. C’est à eux de construire leur parcours d’apprentissage en choisissant leurs objectifs, en sélectionnant des outils, en réfléchissant à leur motivation, en s’auto-évaluant, en découvrant leur façon d’apprendre.

Les compétences développées par l’autoformation en langues sont transférables à d’autres domaines et relèvent de l’éducation de l’individu vers l’autonomie de façon générale. C’est sur ces bases que des dispositifs d’autoformation ont été développés en respectant deux principes :

1) l’autoformation est fortement encadrée par des enseignants

2) les langues sont étroitement liées aux spécialités des étudiants.

2.2 Organisation

L’expérience a débuté par des appels d’offre aux départements intéressés des universités avec des groupes restreints d’étudiants. Nous accueillons à l'heure actuelle environ 3000 étudiants dans cinq centres de ressources de langues (CRL).

Les CRL offrent cinq domaines de travail : la vidéo (films, documentaires, informations télévisées didactisées) et la télévision en direct par satellite, le laboratoire de langues ou simplement des baladeurs, les dossiers de travail écrit (textes, articles scientifiques, exercices de grammaire et de vocabulaire), l’informatique (logiciels, CD-ROMs) et les ateliers d'expression orale (avec des enseignants ou des étudiants ERASMUS).

L'accès au CRL se fait soit au sein d'un groupe d'étudiants constitué, encadré par un enseignant, soit lors de créneaux d'ouverture libre sous la supervision d'un moniteur. Chaque étudiant possède une fiche à son nom gardée au CRL sur laquelle il inscrit tout ce qu’il fait, le temps qu’il y passe ainsi que ses commentaires personnels. Les niveaux à atteindre par les étudiants sont définis en terme de compétences précises selon les choix pédagogiques décidés par l’institution. A charge pour eux de fournir la quantité de travail nécessaire pour atteindre les objectifs fixés par l’institution ainsi que leurs propres objectifs. Des dossiers d’auto-évaluation sont mis à disposition des étudiants.

2.3 Coordination des ressources

Une caractéristique de la structure strasbourgeoise est d’avoir créé au sein du Pôle universitaire européen un organisme de coordination, S.P.I.R.A.L. (Service Pédagogique Interuniversitaire de Ressources pour l’Autoformation en Langues), pour l’enseignement des langues aux spécialistes d’autres disciplines. Sept enseignants y travaillent à plein temps, sous la responsabilité d’un chargé de mission. Ils ont pour rôle la mise en place d’un réseau d’enseignants de langue qui mettent en commun leurs ressources, leurs idées et leurs forces. L’équipe de S.P.I.R.A.L. assure la production de matériel pédagogique, la formation des enseignants à l’autoformation, la veille pédagogique et organise des conférences et séminaires de recherche pédagogique.

Un réseau d’une soixantaine d’enseignants de langues pour spécialistes d’autres disciplines a été créé. Il permet de mutualiser les ressources, les énergies, les idées et les productions. La structure fédératrice du Pôle universitaire organise une politique de site et favorise les échanges entre enseignants de langues.

3. Modalités d'intégration de l'outil informatique

Il apparaît clairement dans ce qui précède que l'outil informatique ne jouit pas d'un statut privilégié par rapport aux autres ressources. Il s'agit maintenant de voir comment il s'intègre à l'ensemble du dispositif. On examinera d'abord les problèmes liés à cet outil, puis on verra comment on peut s'en servir pour favoriser une véritable intégration des outils pour l'apprentissage.

Une analyse des feuilles de suivi sur lesquelles les étudiants inscrivent les ressources qu'ils utilisent (cf. 2.2 ci-dessus) a été réalisée au CRL de l'UFR des Sciences de la Vie et de la Terre, qui accueille environ 450 étudiants de licence et 250 de maîtrise. Il en ressort que l'outil informatique est le deuxième support le plus populaire, immédiatement après les dossiers de travail écrit, et devant la vidéo, le laboratoire de langues et les séances d'expression orale. Il subsiste cependant certains problèmes, qu'on peut regrouper en deux catégories : les problèmes humains et les problèmes d'organisation.

3.1 Problèmes humains

Il a été constaté que l'utilisation de l'outil informatique dépend largement de l'attitude du professeur en charge du CRL. Si ce dernier a une attitude positive, il aiguillera naturellement les apprenants vers les ordinateurs. Il fera aussi en sorte que ces machines, dont la fiabilité est notoirement capricieuse, soient toujours en état de fonctionnement maximal. Il prendra également le soin de varier les ressources disponibles en en acquérant régulièrement de nouvelles. Inversement, si le professeur n'y croit pas, ou bien s'il ne sent pas de taille à maîtriser l'outil, alors le taux d'utilisation des machines sera faible. Ceci montre que la formation aux outils des professeurs est une tâche vitale.

Si la formation des professeurs est cruciale, c'est aussi le cas de celle des étudiants. Contrairement à une idée largement répandue, beaucoup d'entre eux n'ont pas encore intégré la culture informatique, et ne sentent pas à l'aise face aux machines. On constate alors un refus, souvent verbalisé par des remarques sur le côté "inhumain" de la machine. Que celle-ci puisse être considérée comme inhumaine est le reflet de l'anthropomorphisme ambiant qui attribue des caractéristiques humaines aux ordinateurs. D'ailleurs, les concepteurs de logiciels jouent de cette représentation culturelle, puisqu'ils attribuent aux machines divers rôles humains : professeur, examinateur, partenaire d'une conversation, etc... Il est cependant vite évident que la machine n'a rien d'humain, et qu'une l'interaction affective avec elle n'a pas lieu d'être. On touche là une des limites de l'apprentissage avec des machines : on ne s'exprime pas facilement hors d'une situation de communication réelle. La formation aux outils doit, entre autre, dédramatiser le rapport aux machines et le rôle qu'elles peuvent jouer dans l'apprentissage

Une autre difficulté est le comportement parfois stéréotypé face aux logiciels. Par exemple, une fois qu'un certain type d'utilisation d'un CD-ROM est adopté, certains étudiants n'en changent plus, négligeant ainsi certaines possibilités. D'une manière générale, chaque logiciel fonctionne différemment, et les contenus sont a priori inconnus. C'est pourquoi nous joignons maintenant aux CD-ROMs des descriptifs standardisés en trois points : intérêt (qui en résume le contenu), fonctionnement (qui en décrit le mode d'emploi), et suggestions pour l'apprentissage de la langue (qui propose quelques méthodes pour s'en approprier le contenu).

3.2 Problèmes d'organisation

Un autre problème est lié au mode d'organisation des dossiers d'apprentissage des CRL. L'accès aux ressources se fait par les dossiers, qui sont référencés dans une base de données, ce qui permet l'édition de fiches descriptives et de listes de dossiers regroupés par thème ou par niveau. Ce n'est pas la ressource en elle-même qui est référencée, c'est le dossier pédagogique qui l'exploite. En sélectionnant un dossier, l'étudiant a accès à la ressource qui lui correspond par exemple une vidéo, une cassette audio ou bien un article de journal.

Les ressources exploitées par des dossiers ont donc généralement un contenu homogène, tel par exemple un article de presse ou un film. Une encyclopédie ne constitue pas une ressource homogène, puisqu'elle comprend un grand nombre de thèmes très variés. Or le contenu de certains CD-ROMs est tellement vaste qu'il pourrait fournir matière à des centaines de dossiers. Ce travail est inutile. Cependant, pour permettre aux étudiants un accès documenté vers toutes les ressources, nous sommes en train d'établir des listes de ressources regroupées par objectif. Par exemple, pour parvenir à tel objectif, nous fournissons aux étudiants la liste des ressources disponibles, y compris informatiques.

3.3 Vers une intégration des outils par l'apprenant

On peut regrouper les ressources informatiques utilisées en deux grande catégories : les ressources didactiques, et les ressources authentiques.

Par les premières, on entend tous les logiciels, quel que soit leur support (disque dur, CD-ROMs, réseau Internet), dont l'objectif essentiel est l'apprentissage des langues. Il s'agit de logiciels ou de CD-ROMs de grammaire, de manipulation de textes, de compréhension de l'oral, avec ou sans support vidéo numérisé, de compréhension de l'écrit. Ces outils ne se distinguent pas fondamentalement des méthodes de langues classiques accompagnées de cassettes audio ou vidéo qui sont sur le marché depuis quelque trente ans. Simplement l'intégration de l'image, du son et du texte sur un même support multimédia en rend la manipulation particulièrement aisée. En outre, beaucoup de ces logiciels sont interactifs, contrairement aux méthodes classiques, ce qui permet une certaine intervention de l'apprenant dans le processus d'apprentissage. Bien souvent, la suite de son apprentissage est déterminé soit par la qualité des réponses fournies, soit par un choix proposé au sein du logiciel. Cependant, la raison de sa présence devant la machine est très claire pour l'apprenant : il s'agit d'apprendre la langue, et non pas de s'intéresser au contenu du logiciel.

Cela nous amène à la seconde catégorie : les ressources authentiques, qui consistent en documents brut essentiellement rassemblés pour des raisons documentaires (par exemple les CD-ROMs qui compilent des articles de Time Magazine ou de Der Spiegel), comme référence (par exemple les encyclopédies), ou accessibles librement sur le réseau Internet. Il existe aussi des CD-ROMs qui sont de véritables visites de musées. L'intérêt pédagogique de ces documents est de permettre un accès à la langue par le contenu. C'est pour comprendre ou utiliser tel document que j'utilise la langue. Ce type de documents est largement disponible sur des supports traditionnels (encyclopédies papier, livres, magazines), mais pas aussi facilement, ni en si grand nombre sous un si petit volume. En outre, la plupart de ces CD-ROMs sont livrés avec des outils de recherche par mots-clés, ce qui permet une extraction aisée de documents regroupés thématiquement. Quant au réseau Internet, il est équipé de moteurs de recherche assez performants comme par exemple Altavista ou Yahoo!

Les ressources du premier type s'intègrent bien à la culture scolaire des étudiants et des professeurs. Elles sont simplement plus riches, plus faciles d'accès, et plus attrayantes que les ressources traditionnelles. Leur présence dans un CRL se justifie donc par une spécificité que n'ont pas les autres ressources. Elles ne permettent cependant pas une intégration de l'outil par l'apprenant, car leur contenu est essentiellement didactique. On sait que, passé un premier stade d'acquisition des mécanismes linguistiques, il faut que l'exposition à la langue soit motivée par le plaisir ou le besoin, telle la nécessité d'accéder à un contenu ou de communiquer en langue étrangère. Les outils didactiques ne favorisent pas en eux-mêmes une exposition spontanée à la langue.

En ce qui concerne les ressources authentiques, elles sont potentiellement intéressantes ou utiles en elles-mêmes, et permettent dès lors une appropriation par le contenu, le travail de la langue venant par surcroît.

Des sociologues comme Perrenoud ont établi que l'école propose des savoirs qui servent principalement à réussir à l'école. Or l'introduction de l'outil informatique peut modifier de façon significative cet état de fait, à condition de prendre en compte ses caractéristiques propres. Les ressources authentiques doivent être considérées non pas comme des méthodes d'enseignement, ni même comme des méthodes d'apprentissage, mais comme des moyens d’accès à des contenus. Cela signifie que le corpus offert à l'apprenant n'est plus élaboré par des didacticiens mais existe à l'état brut, authentique. Dans ce cas la technologie n'est pas au service de modèles linguistiques ou de modèles d'apprentissage. Elle permet l'accès à des corpus sur lesquels l'apprentissage sera construit. Par exemple, au lieu de donner des règles de grammaire avec leurs exercices d'application, on peut mettre à disposition des étudiants un corpus de textes et un concordancier, qui leur permettra de déduire les règles à partir des contextes de la tournure grammaticale considérée. De tels outils facilitent aussi l'apprentissage de la rédaction en langue étrangère. Ils permettent l'édition de listes de mots et la visualisation d'unités lexicales en contexte, ce qui donne accès d'une part au vocabulaire du domaine, et d'autre part aux contextes qui permettent d'élucider certaines difficultés syntaxiques.

Plus proche d'une situation de la vie courante, l'apprenant trouvera ainsi dans un environnement très large des éléments qui lui permettront par tâtonnements et erreurs, parfois errances, d'assembler les pièces nécessaires à la construction de son apprentissage. En prise directe avec des informations utiles et nécessaires, il apprendra en expérimentant, tout en étant guidé et assisté par des enseignants.

L'enseignant n'a plus en charge de transmettre des savoirs mais d'accompagner les élèves dans leur propre acquisition des savoirs. Ce n'est plus tant sur la cohérence de la langue à apprendre qu'il faudra se fonder mais sur la cohérence du processus d'apprentissage de chaque apprenant. C'est penser le curriculum en donnant des outils performants pour que les élèves apprennent et non pas en les gardant pour enseigner. C'est aussi redonner la question du sens à l'individu. Comment est-ce que moi j'organise ma compréhension du monde, comment est-ce que je choisis mes activités d'apprentissage, quelle dynamique est générée par mes décisions et mes performances. Quelles nouvelles stratégies puis-je développer, quels nouveaux savoir-faire puis-je acquérir?

A nouvelles technologies, nouveaux rôles, nouvelles attitudes, nouveaux comportements. Autant pour les enseignants que pour les apprenants. Le phénomène n'est pas totalement neuf. L'introduction de technologies comme le laboratoire de langue ou la vidéo a demandé des efforts d'adaptation et des changements de pratiques. L'informatique va plus loin par la quantité, la qualité et la rapidité des informations présentées. La maîtrise de la technologie passe par une exploitation des possibilités offertes par l'informatique. Il s'agit d'avancer sur la compréhension du comportement humain face à l'acquisition des savoirs.

Conclusion

On a vu que l'appropriation des nouvelles technologies par l'apprenant semble garantir une exploitation rationnelle de l'informatique dans l'enseignement des langues. Toutefois l'outil informatique a existé d'abord en dehors de l'école, de là peut-être la difficulté de son intégration dans un système très organisé où les savoirs sont hiérarchisés et présentés de façon linéaire. Une perspective à envisager pourrait être son utilisation en dehors du cadre scolaire, dans la mesure où l'école serait plus un lieu de débat, d'organisation des savoirs, de gestion de l'information et moins un lieu d'exposition au savoir, rôle qu'elle a tenu depuis son origine, et qui est en train d'évoluer.

Bibliographie